摘要: 自從二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域成為一門(mén)獨(dú)立的研究問(wèn)題后,它一直受到理論家及教育前線的任課教師的關(guān)注。同時(shí)它是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)上的一個(gè)絆腳石,一些學(xué)習(xí)者甚至將他們語(yǔ)言學(xué)習(xí)的失敗歸因于一個(gè)問(wèn)題:詞匯量不足或所謂的詞匯量不足(有些學(xué)習(xí)者記了很多詞匯但不會(huì)用于現(xiàn)實(shí)生活中)。本文主要就最近研究做一篇文獻(xiàn)綜述,并在此基礎(chǔ)上提出教師可以在教學(xué)中將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與詞匯學(xué)習(xí)策略結(jié)合起來(lái)激發(fā)他們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣,從而幫助他們走出詞匯學(xué)習(xí)的困境。

核心詞: 二語(yǔ)學(xué)習(xí)詞匯學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略文獻(xiàn)綜述

一、引言

作為一名二語(yǔ)學(xué)習(xí)者,你是否經(jīng)常苦于找不到合適的詞匯來(lái)表述你對(duì)某件事或某個(gè)問(wèn)題的想法與意見(jiàn)?盡管詞匯不是導(dǎo)致課文理解困難的唯一因素,但它也是影響學(xué)習(xí)者閱讀能力的一個(gè)重要因素,同時(shí)也是眾多閱讀能力測(cè)試中的一個(gè)主要項(xiàng)目(Nationn,2002)。無(wú)論是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者還是教學(xué)實(shí)踐者,他們都花費(fèi)了大量精力在詞匯學(xué)習(xí)上,并且仍然在詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程煎熬著(尤其是中國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐者)。事實(shí)上,詞匯學(xué)習(xí)策略在過(guò)去一百多年受到語(yǔ)言教師、心理學(xué)家及語(yǔ)言學(xué)家的廣泛關(guān)注。大量文獻(xiàn)或是其理論研究(Carter,1987;McCarthy,1990;Nation,1990,etc.)或是其實(shí)證研究(Carter,1987;Nation,2002;Schmitt,1997;Gu & Johnson,1996),這些研究在最近的二十年里為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和教學(xué)工作者們的詞匯學(xué)習(xí)及教學(xué)注入了新的活力與思想。然而正如Gu(2005)談到大量的研究過(guò)多關(guān)注一些策略的比較或聯(lián)合,并且很多的研究都是在尋求一個(gè)所謂最好的詞匯學(xué)習(xí)策略,而無(wú)視其任務(wù)設(shè)計(jì)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)踐中是否有效,以及這種策略在多大程度上有利于學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí),尤其是對(duì)一些失敗的學(xué)習(xí)者,這種所謂最好的策略是否能幫助他們擴(kuò)充詞匯學(xué)習(xí)。
在二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的研究中,許多文獻(xiàn)的研究缺少詞匯學(xué)習(xí)的實(shí)踐過(guò)程的依據(jù)。因此,如果學(xué)習(xí)者能很好地利用其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),那么有關(guān)其潛在的過(guò)程我們應(yīng)該給予足夠的關(guān)注。本文重點(diǎn)關(guān)注的是在真實(shí)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下的詞匯學(xué)習(xí)的自然過(guò)程,做一篇文獻(xiàn)綜述,提出今后的研究應(yīng)探索適合同一環(huán)境下、不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略,并且試圖培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)詞匯的能力。

二、文獻(xiàn)綜述

自詞匯學(xué)習(xí)策略成為二語(yǔ)習(xí)得研究的一項(xiàng)獨(dú)立的課題以來(lái),大量的理論研究與實(shí)證研究主要關(guān)注兩個(gè)問(wèn)題:高分者與低分者在詞匯學(xué)習(xí)策略有怎樣的選擇差異?什么因素導(dǎo)致這些差異的?基于這兩個(gè)問(wèn)題,不僅語(yǔ)言學(xué)家們?yōu)榻虒W(xué)工作者們提供建議,教學(xué)工作者們也一直努力結(jié)合影響這些差異的因素,以尋求專(zhuān)業(yè)的且有效的教學(xué)方法幫助他們的學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯。
1.關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)策略選擇差異的實(shí)證研究
就長(zhǎng)遠(yuǎn)記憶來(lái)說(shuō),高分者不僅擅長(zhǎng)于分析和演練一個(gè)新單詞及其意思,而且能詳細(xì)闡述詞匯意思的場(chǎng)景并在意思使用范圍內(nèi)恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用該詞匯(Lawson & Hogben,1996)。在Fuente的研究結(jié)果中(1976),Fuente發(fā)現(xiàn)“成功的中學(xué)二年級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行功課學(xué)習(xí)時(shí)自動(dòng)地采用核心詞匯記憶技巧。此外,在學(xué)習(xí)報(bào)告中他們還采用其他方法,像應(yīng)用詞根與偶爾的死記硬背”(Lawson & Hogben,1996:107)。但是,同樣是在Hogben與Lawson的研究中(1993),他們的研究結(jié)果顯示有經(jīng)驗(yàn)的意大利中學(xué)生并沒(méi)有經(jīng)常應(yīng)用復(fù)雜的學(xué)習(xí)策略如核心詞程序,相反他們經(jīng)常運(yùn)用一些簡(jiǎn)單的詞匯重復(fù)記憶的方法。Carter(1987)闡述語(yǔ)言學(xué)習(xí)者按照一種五步策略的方法獲得單詞的意思后,越優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者越有可能從基于場(chǎng)景學(xué)習(xí)詞匯中獲得成功(Lawson & Johnson,1996:104)。Gu & Johnson(1996)在其研究中表明成績(jī)優(yōu)異者傾向于在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中偶然習(xí)得詞匯,他們通常有學(xué)習(xí)計(jì)劃,并且他們熱衷于開(kāi)成創(chuàng)新,對(duì)于一些策略持積極態(tài)度,如根據(jù)場(chǎng)景猜詞與新詞編碼等。關(guān)于在有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者被要求完成一項(xiàng)設(shè)計(jì)好的詞匯習(xí)得任務(wù)時(shí)他們會(huì)采用哪些策略,Lawson & Johnson解釋高分者與低分者均大量采用簡(jiǎn)單的演練策略,并且喜歡根據(jù)單詞卡片相對(duì)位置上與新詞相關(guān)的詞匯來(lái)習(xí)得該詞匯。但是,相對(duì)于低分者,高分者則更傾向于使用以上策略并更具有一致性與持久性,另外他們更廣泛地采用其他習(xí)得程序,如利用場(chǎng)景采用更為復(fù)雜的詳細(xì)說(shuō)明步驟,翻譯或解析新詞匯,書(shū)寫(xiě)每一個(gè)新單詞及其意思幫助自己更好地習(xí)得該詞匯,等等。在有關(guān)成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者采用什么方法習(xí)得詞匯,以及什么樣的記憶方法更有利于他們學(xué)習(xí)并擴(kuò)充二語(yǔ)詞匯的研究中,Sanaoui(1995)發(fā)現(xiàn)高分者會(huì)采用結(jié)構(gòu)性的方法習(xí)得詞匯,也就是說(shuō)他們會(huì)尋求各種機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)詞匯,如自主學(xué)習(xí),在泛讀中學(xué)習(xí)并記憶詞匯,在不同環(huán)境下練習(xí)詞匯,課堂學(xué)習(xí)詞匯和課外學(xué)習(xí)詞匯等。相反,低分者則采用的是非結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)方法,也就是說(shuō)他們過(guò)度地依賴(lài)課文,很少自我創(chuàng)造機(jī)會(huì)自主學(xué)習(xí)詞匯,更不用說(shuō)復(fù)習(xí)他們所學(xué)的詞匯。
在Gu(2005)的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究中,Gu觀察并記錄了北京師范大學(xué)的四名大學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程,該四名學(xué)生代表著中國(guó)大學(xué)里不同的英語(yǔ)學(xué)習(xí)高分者和低分者,其中高分者分兩種不同類(lèi)型:考試型與應(yīng)用型;低分者也分兩種類(lèi)型:死學(xué)型與放棄型。研究結(jié)果表明:兩名高分者之間在詞匯學(xué)習(xí)方面存在差異,考試型的學(xué)習(xí)者以課本學(xué)習(xí)為中心,關(guān)注他所認(rèn)為重點(diǎn)的每一個(gè)細(xì)節(jié),而應(yīng)用型的學(xué)習(xí)者則樂(lè)于利用不同場(chǎng)合訓(xùn)練所學(xué)詞匯,并且利用不同機(jī)會(huì)和真實(shí)場(chǎng)合學(xué)習(xí)詞匯。無(wú)獨(dú)有爾,兩名低分者之間也存在差異,死學(xué)型的學(xué)習(xí)者盡管花費(fèi)很多時(shí)間及精力學(xué)習(xí)詞匯,但僅僅采用一些傳統(tǒng)的單詞學(xué)習(xí)方法如死記硬背,并且用大部分的學(xué)習(xí)時(shí)間背誦單詞,在背誦時(shí)又完全脫離場(chǎng)景甚至其意思。放棄型的學(xué)習(xí)者則將其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的失敗歸因于興趣的喪失與個(gè)人的不努力。同樣在Gan,Humphreys與Hamp-Lyons(2004)的實(shí)驗(yàn)中,他們調(diào)研了來(lái)自安徽省兩所大學(xué)的9名大學(xué)生的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程,他們發(fā)現(xiàn):就策略使用狀況來(lái)說(shuō),低分者僅僅通過(guò)中文意思,重復(fù)拼寫(xiě)單詞與特定操練的傳統(tǒng)方法死記硬背單詞。他們似乎陷入一個(gè)怪圈:背誦―忘記―挫敗―放棄。然而,高分者則有明確的目標(biāo)有計(jì)劃地通過(guò)靈活地應(yīng)用策略學(xué)習(xí)詞匯。如他們清楚地知道多大程度地處理詞匯學(xué)習(xí),需要花費(fèi)多少來(lái)回掌握詞匯,每一次來(lái)回需要安排多少時(shí)間,什么時(shí)間是學(xué)習(xí)詞匯的最佳時(shí)間,什么方法是記憶詞匯的最佳方法,等等。
綜上所述,以上的文獻(xiàn)主要關(guān)注高分者與低分者應(yīng)用的詞匯學(xué)習(xí)策略,并且有些還顯示他們有時(shí)也運(yùn)用相同的策略。然而,低分者總是面臨詞匯學(xué)習(xí)的失敗。于是有關(guān)為什么語(yǔ)言學(xué)習(xí)者會(huì)遭遇不同的學(xué)習(xí)結(jié)果,什么因素影響他們選擇不同的學(xué)習(xí)策略等一系列問(wèn)題獲得了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。同樣位于教育前線的教學(xué)工作者也致力于影響因素的研究。許多文獻(xiàn)就影響因素的問(wèn)題提出了自己的見(jiàn)解。
2.有關(guān)影響因素及其在多大程度上影響二語(yǔ)習(xí)得者策略的選擇
近些年來(lái),大量的文獻(xiàn)都對(duì)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的選擇的因素給予了極大的關(guān)注。理論家們與教學(xué)工作者們?cè)谠搯?wèn)題上做了大量的研究,并積極尋求好的教學(xué)方法幫助學(xué)習(xí)者解決詞匯學(xué)習(xí)的困難。本文則展示了心理學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家及教學(xué)工作者在該領(lǐng)域的研究結(jié)果,并且在下一章節(jié)筆者將回顧有關(guān)詞匯策略的教學(xué)方法。